lunes, 24 de octubre de 2011
Texto de síntesis
El problema del conocimiento en un mundo cambiante
(y sus consecuencias para una educación del siglo XXI)
J. F. Roberto Carrillo Vera
This is the end of the world (as we know it)… and I feel fine.
R.E.M.
En este breve ensayo abordo el problema del conocimiento y sus consecuencias para una educación del siglo XXI, en un intento, quizá fallido, de síntesis del camino recorrido, corto pero muy sustancioso, del Curso: Aprender y enseñar en la sociedad del conocimiento, en el marco de la Maestría: Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Este curso me ha ayudado a comprender la necesidad de revisar las tendencias predominantes de la educación en el contexto de la posmodernidad, momento de transición histórico que se caracteriza por rápidos cambios sociales y la caducidad de los conocimientos que ofrece la educación básica y la universitaria. Se ha pasado de una pérdida del valor de la oferta educativa como posesión de un producto duradero, a una educación a lo largo de la vida para paliar esta crisis de adecuación. Esta situación plantea hacer algunas consideraciones sobre la perplejidad en la que estamos y la necesidad de afrontar el reto de incorporarse a la elaboración de un paradigma alternativo para estar a la altura de los tiempos líquidos, volátiles en que sobrevivimos, desde una visión del pensamiento de la complejidad. Considero que no sólo se han cumplido los objetivos del curso, sino que han quedado varias ventanas abiertas a esta temática, que no sólo considero importantes, sino fundamentales para la construcción de una visión humanizante y compleja de la educación. Concluyo con un recuento de los tatuajes heredados de este curso para su implantación en la práctica.
El contexto general de crisis-globalización-cambio, que nos dibuja el telón de fondo histórico de la problemática de un presente fugaz, nos abre al cuestionamiento sobre el tema de la pertinencia del conocimiento que tendríamos que aprender y enseñar con el propósito de propiciar una educación pertinente. Sin duda, es relevante considerar el análisis de la relación entre el conocimiento (¿software?) y las TIC (¿hardware?). ¿Las nuevas tecnologías son sólo la herramienta para transmitir conocimientos ya dados, o en proceso, acelerado por cierto, de incubación? Parece que la rápida generación y aplicación-utilización de las nuevas tecnologías está modificando la propia forma y el contenido del conocimiento que tenemos del mundo natural, social y cultural. No queda duda de que estamos, por un lado, en un proceso vertiginoso de globalización económica y cambio cultural y, por otro, en un contexto de creciente influencia de las nuevas tecnologías, que están modificando y/o reestructurando los procesos de trabajo en todos los ámbitos y las prácticas culturales, así como las ideologías, los estilos de vida, las identidades personales, tribales, comunitarias, nacionales. Sin embargo en los sistemas educativos, en las escuelas y en las aulas parece que no se experimentan cambios como los que estarían sucediendo en las empresas y en las organizaciones, incluso en los Estados. Aproximarse a una comprensión del contexto del proceso de tránsito de la era moderna a la posmoderna es imprescindible para por lo menos tener elementos para poder hacer un diagnóstico de la situación social, política, económica y cultural actual, y entonces, estar en posición de hacer una propuesta educativa que tenga algún sentido.
Resulta casi evidente que la educación que se ofrece actualmente ya no responde a las necesidades de la sociedad posmoderna del siglo XXI y que se requiere de un cambio de paradigma, pero resulta que esto es una propuesta ya muy recurrente. Esto es, que sí, se requiere un cambio de paradigma pero habrá que ir especificando los elementos que lo componen. En este contexto sería pertinente aproximarse a un proyecto, estrategia de aprovechar las posibilidades de la nueva cultura tecnológica para, por lo menos, reducir la brecha de desigualdad existente en países como el nuestro, como elemento clave para avanzar hacia una sociedad de oportunidades para todos, con justicia social, atendiendo a las diferentes necesidades de cada quien, mediante la civilización de la cultura hipermoderna, diría Lipovetsky, refiriéndose a revertir la combinación de globalización económica y creciente influencia controladora de los media en la generación de una cultura-mundo global, es decir, realizar un acto de venganza, aprovechando las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías, ya que en manos de las personas, estas herramientas tienen un fuerte potencial formativo para pensar e interpensar y, en consecuencia, de transformación cultural, al abrir la posibilidad de continuar un ciclo de comunicación de ida y vuelta (Lipovetsky, 2010) . Y si, ser competentes (para un mercado de trabajo cada vez más diversificado, flexible y siempre cambiante), pero desde una visión más amplia y abarcadora que tome como base y punto de llegada las dimensiones ética y estética en la formación de las personas, de las tribus, de las comunidades, para una mejor convivencia social (desde un proyecto ético y estético de vida). Tener las herramientas (capital cultural y político) que nos den la capacidad de poder optar por ser reflexivos, libres y autónomos, para elegir una vida rodeada de belleza y felicidad.
El conocimiento es esta gran nebulosa de información, el código genético de la cultura posmoderna, que fluye a través del sistema educativo y de toda la estructura de la sociedad. La función social de la educación es la distribución del conocimiento entre la población, pero también la discusión de los valores y los intereses que una comunidad transmite-descubre-construye para darse continuidad y cohesión social. El problema es qué conocimiento y cómo construirlo en los procesos educativos, sobre todo los formales, en tanto que se reconoce la transformación del carácter del conocimiento al pasar de un estado sólido (producto-posesión duradero) a un estado líquido (proceso volátil y fluido perecedero) (Bauman, 2010) . En el presente cambio de época, necesitamos, igualmente, de un cambio radical de visión del conocimiento en y de la educación. Así que estamos emplazados para lanzarnos a la gran búsqueda del método o los métodos para lograr este propósito, a sabiendas de que no se trata de afanarse por encontrar la nueva teoría total, sino los conceptos vinculantes, los pequeños enlaces clave, escudriñando y colándose en los intersticios y los engranajes de la inter-multi-pluri-trans-meta-disciplinariedad, para localizar los elementos articuladores de una visión integradora, globalizante, ecológica, planetaria.
Este curso nos ha propuesto un atajo para transitar del pensamiento simplista reduccionista a una concepción del pensamiento complejo. El paso de una concepción del conocimiento simple a manera de percepción de los objetos del entorno (resuena a conductismo, Gestalt, adquisición de nociones por maduración orgánica de Piaget) a una concepción del conocer como una actividad mental compleja (que recuerda como elementos fundacionales: el aprendizaje vicario y la auto programación o auto eficacia de Albert Bandura, el proceso de individuación de C. G. Jung, la disonancia cognoscitiva de Leon Festinger, la psicología socio genética de Henri Wallon y de los pasos para una ecología de la mente de Gregory Bateson; para llegar al método trascendental de Bernard Lonergan y el pensamiento sistémico complejo de la complejidad de Edgar Morin).
Estos dos últimos autores presentan convergencias y divergencias en sus enfoques, pero advierto una confluencia muy importante: ambos proponen la comprensión de los procesos mentales complejos para el conocimiento, pero esto implica abarcar la aprehensión de la triada: el propio carácter del objeto de conocimiento (considerarlo en el contexto de sus interrelaciones, en el que adquiere sentido y significado), de una epistemología (una visión inter-multi-trans-disciplinaria, de procesos de conocimiento que posibiliten la inclusión de concepciones convergentes y divergentes, en coexistencia paradójica pero globalizante) y del propio sujeto cognoscente (el pensamiento racional sólo ocupa una pequeña parte del cerebro, por lo que la emoción y, sobre todo, la intuición cobran una nueva dimensión en el proceso de conocer, reflexionar y actuar); es decir, una de las características principales que comparten se refiere a la necesidad de considerar en la búsqueda de un conocimiento pertinente la aplicación recurrente de un análisis de meta nivel, de meta cognición en espiral ascendente o de múltiples meta-puntos de vista (de los meta mensajes inscritos en el discurso sobre la realidad).
Asimismo, confluyen en la necesidad de construir una nueva perspectiva filosófica humanizante. El viejo humanismo, que forma parte del pensamiento moderno, entró en una crisis de legitimidad ya que ponía en el centro la idea de un hombre estrictamente racional (ahora sabemos que es una racionalidad simplificadora y reduccionista) que controlaría a la naturaleza y a la sociedad, en una ilusión de progreso continuo; y la ciencia, que en este escenario se aparecía como una omniciencia, capaz de comprender y transformar la realidad (que al analizarla, pulverizaba todo saber a su paso). El nuevo humanismo ubica al hombre como una parte de un ecosistema global, ampliando la comprensión de su naturaleza y carácter en el complejo contexto de sus múltiples y variadas interrelaciones, interpretando el papel que juegan cada una de las partes en este juego a la vez cósmico y caótico.
Las implicaciones de esta forma de ver y hacer para la educación y, en particular, para la enseñanza-aprendizaje, son muy importantes. Nos permitiría hacer el ejercicio de concebir a la educación como un proceso complejo, en el que habrá que considerar que los actores y factores sólo pueden ser aprehendidos en la multiplicidad de sus interrelaciones, en el marco de prácticas sociales concreta y en situaciones de aprendizaje particulares. Así, se les puede ver desde diversas ópticas (desde la óptica del profesor, del estudiante, del técnico educativo, del administrador, del tomador de decisiones –en el macrocontexto político, económico, social y cultural, y en el microcontexto de la comunidad, la institución, y en el aula) según cada actor, y en su conjunto; y desde la perspectiva de las prácticas sociales específicas de cada actor. Interesa aprender de la interacción entre estudiantes, profesor, propósitos, programas, contenidos, actividades, tareas y situaciones/contexto local (cómo se construyen las nociones de conocimiento y realidad en interacción con los otros). En este escenario se aprecia la importancia formativa de la utilización del soporte de las TIC como herramientas sociocognitivas, ya que a través de estas herramientas para pensar e interpensar se pueden facilitar, potenciar y acelerar los procesos de aprendizaje complejos y del pensamiento reflexivo y crítico; se aprecia su potencial en relación con el uso de TIC para la enseñanza presencial, a distancia, o la b-enseñanza, para el aprendizaje colaborativo.
Desde esta perspectiva puede ayudarnos a responder de mejor manera a las preguntas por una educación pertinente: ¿para quién, cómo, por qué y para qué? Con estos nuevos lentes podemos ver que, en efecto, la reforma de la educación precisa de la reforma del pensamiento que dé paso a la reforma de la educación. Esta nueva visión paradigmática parte de la consideración de que “los seres humanos actúan, piensan y hablan en los términos que la cultura puso a su disposición; pero asimismo los seres humanos, con sus acciones, pensamientos y palabras no sólo crearon dichos términos sino que además actúan los significados que ellos inscriben” (Fox Keller, 1994) .
De lo anterior, podemos sacar la conclusión de que se necesita construir para fundamentar una nueva práctica, una concepción compleja del conocimiento, del sujeto que conoce y del objeto de conocimiento. Se pasa de una psicología solipsista, del individuo aislado en el cuarto oscuro de su cerebro, a una psicología social o a una microsociología desde las ópticas filosófica y antropológica de Lonergan y meta sistémica de Morin. No sé si sirva esta metáfora para ilustrar este tránsito: se pasa de un solo, a capella (del cantante de ópera o del bluesman), al canto gregoriano (varias voces al unísono), a la música sinfónica o polifónica (donde se reconocen diversas voces a sí mismas). En suma, es fácil de decir, pero se requiere subirse a este tren de pensamiento, que ya está en marcha, el de una otra manera de pensar la educación.
¿Qué me llevo para aterrizarlo en mi práctica?
En primer lugar, una reflexión sobre el contexto histórico (la posmodernidad), económico (la educación como una mercancía), científico (la idea de colapso de la certeza científica) y las consecuencias de este mundo cambiante para el trabajo de los profesores, las escuelas, el sistema educativo y, por supuesto, para las corporaciones (la parte del aparato productivo que, al final, son los empleadores o demandantes de la fuerza de trabajo calificada), para las prácticas profesionales y ciudadanas en el seno de la sociedad civil. La crítica recurrente hacia una educación estrictamente dirigida a la formación de cuadros para la industria y los servicios, se ha visto reflejada en planteamientos orientados a la formación para el ejercicio responsable de la ciudadanía, tomando como puntos de partida y llegada a los proyectos éticos de vida, indispensable para el desarrollo social, cultural y personal. Este último planteamiento se refiere a la necesidad de tener una visión reflexiva y crítica del papel que juega la educación actualmente y de que, en consecuencia, para ir más allá de una concepción simplificadora y reduccionista y apostarle a una educación pertinente que salve la trampa economicista, hay que apostarle a una propuesta, y adopto los términos, personalizante, humanizante y compleja.
En segundo lugar, me llevo un arsenal de estrategias para avanzar en la puesta en práctica para el diseño tecnopedagógico en el aula; ir armando una especie de modelo como base para elaborar proyectos de cursos y aplicarlos en secuencias didácticas, etc. Me los imagino como propuestas abiertas, que tomo como líneas de exploración, temas que hay que trabajar, desarrollar y experimentar, para ir conformando un repertorio más amplio, que tratará de ser más o menos integrado, de estrategias de E-A.
Un pequeño inventario: Clasificación de estrategias cognitivas para pensar (de adquisición, de interpretación, de análisis y razonamiento, de comprensión y organización, de comunicación), las herramientas sociocognitivas para interpensar (Sistemas de Administración de aprendizaje –SAA-, “plataformas o entornos electrónicos de aprendizaje”), metodologías de enseñanza situada (aprendizaje basado en problemas, mediante casos y mediante proyectos), la metodología para activar al triangulo didáctico interactivo (maestro-alumno y entre alumnos, desde un enfoque socioconstructivista), el Método Trascendental (experimentar, inteligir, reflexionar, juzgar), los principios organizadores del conocimiento pertinente (el contexto, el todo y las partes en relación compleja), el principio dialógico (orden-desorden-organización o las Vías ascendente y descendente"), el funcionamiento bihemisférico del cerebro (razonamiento-creatividad), el cerebro triúnico (razón, emoción, pulsión), los campos de significación limitada o formas de conocimiento (cotidiano, teórico y de la interioridad), por mencionar algunos, para el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico.
Tanto el humanismo, como la educación liberadora, sufren de la crisis de legitimación que aqueja al pensamiento moderno; es necesario un nuevo humanismo, en el contexto de la cultura posmoderna: “el cambio actual no es como los cambios del pasado. En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafío estrictamente comparable con el que nos presenta el parte aguas contemporáneo. Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo” (Bauman, 2010) .
Bibliografía
Bauman, Z. (2010). Retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
Fox Keller, E. (1994). "La paradoja de la subjetividad científica". En D. Fried Schnitman, Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad (pág. 171). Buenos Aires: Paidós.
Lipovetsky, G. y. (2010). La cultura-mundo. Respuesta a una sociedad desorientada. Barcelona: Anagrama.
Lecturas pendientes
Conocimiento: (Bateson, Pasos para una ecología de la mente, 1973) , (Bateson, Mente y naturaleza: Una unidad necesaria, 1979) , (Bateson, Una unidad sagrada. Pasos ulteriores a una ecología de la mente, 1991) , (Berger, 1968) , (Fried Schnitman, 1994) , (Gergen K. J., El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo, 2006) , (Gergen, Construir la realidad. El futuro de la psicoterapia, 2006) , (Gergen K. J., 2011) , (Punset, 2007) , (Watts, 1994) ,
Educación: (Ardoino, 2005) , (Chaiklin, 2001)
Bibliografía
Ardoino, J. (2005). Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada epistemológica. Buenos Aires: Novedades educativas.
Bateson, G. (1973). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Lohlé-Lumen.
Bateson, G. (1979). Mente y naturaleza: Una unidad necesaria. Buenos Aires: Amorrortu.
Bateson, G. (1991). Una unidad sagrada. Pasos ulteriores a una ecología de la mente. Barcelona: Gedisa.
Bauman, Z. (2007). Identidad. Buenos Aires: Losada.
Bauman, Z. (2010). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
Berger, P. T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Chaiklin, S. y. (2001). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.
Fried Schnitman, D. (1994). Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Paidós.
Fullat, O. (2002). El siglo posmoderno (1900-2001). Barcelona: Crítica.
Gergen, K. J. (2006). Construir la realidad. El futuro de la psicoterapia. Barcelona: Paidós.
Gergen, K. J. (2006). El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Barcelona: Paidós.
Gergen, K. J. (2011). Reflexiones sobre la construcción social. Madrid: Paidós.
Lipovetsky, G. y. (2010). La cultura-mundo. Respuesta a una sociedad desorientada. Barcelona: Anagrama.
Watts, A. (1994). Qué es la realidad. Barcelona: Kairós.
domingo, 23 de octubre de 2011
Reporte de lectura 5
López Calva, M. (1998). “De la moda lo que te acomoda. Constructivismo en Educación: la luz y el túnel desde la perspectiva de una educación personalizante.” En Magistralis No. 16. UIA-Puebla. Puebla.
No se trata de implementar un nuevo programa, técnica pedagógica, procedimiento, tecnología o material educativo como una mera acción técnico instrumental. Todo acto educativo implica una reflexión y una crítica de nuestra práctica social (educativa, escolar y pedagógica).
Se anuncia que el propósito de este documento es el de reflexionar sobre las virtudes y los excesos, los avances y los desafíos, las implicaciones y los riesgos de la aplicación del constructivismo, que por aquel 1998 amenazaba convertirse en moda, pero que ahora parece que llegó para quedarse.
Se ofrece un análisis crítico y propositivo de las tendencias (teorías, enfoques) que se han tratado de instituir desde las políticas educativas: de los métodos activos, de la tecnología educativa, del conductismo y la taxonomía de Bloom, de la enseñanza centrada en el alumno de Carl Rogers, de la didáctica crítica, así como del propio constructivismo de Piaget-Vigotsky. La crítica se refiere a la adopción por parte de algunos profesores de estos enfoques desde posiciones acríticas, simplistas y acomodaticias, de forma que se convierten en modas. No es que se construya un futuro desde diferentes perspectivas sino que una moda va sucediendo a la otra dejándose en el camino elementos valiosos, que sin duda han tenido y tienen, para una educación otra, que aquí se denomina como educación personalizante.
La parte propositiva: desde la óptica de la educación personalizante se recomienda ubicar en su justa dimensión la aportación de cada nueva corriente, teoría o propuesta en el campo educativo y analizar sus elementos auténticos e inauténticos. Se hace un repaso, entre otros temas aledaños, del Método Trascendental de Lonergan, que hemos abordado ya con anterioridad.
A partir de aquí, se aborda en extenso como las nuevas propuestas se adoptan y se adaptan acríticamente al aula, tomando las partes fáciles y cómodas de aplicar; se renueva la terminología pero las prácticas permanecen prácticamente iguales, pero que permiten apantallar a los cuates, compañeros maestros, directores y supervisores pero, eso sí, (este agregado es mío) los alumnos son unos apáticos, los padres se hacen guajes y los funcionarios felices porque se implementaron las reformas correspondientes y los políticos esperan refrendar la confianza depositada en ellos para el bien de todos. Se plantea, con justo tino, que habrá que considerar lo que incomoda de la moda. Yo, que soy experto en esto, les digo que parece ser una posición de comfort, de un (no)saber, de no querer saber o de una franca pasión por la ignorancia. Prometo reconsiderar.
El problema no son las propuestas per se, sino del nuevo rol del maestro que demandan, que bien podría apostar por su propia trans-formación y compromiso ético adoptando, sí, las nuevas propuestas pero desde una actitud reflexiva, crítica y responsable él mismo, que le dé la posibilidad de tener una mejor aptitud para efectivamente contribuir al desarrollo integral de los sujetos y la comunidad.
Este proceso o procedimiento bien puede ser alimentado por lo mejor de cada enfoque. Generando y re-estructurando una visión integradora, haciéndose una caja de herramientas de estrategias de enseñanza y aprendizaje, sin caer en eclecticismos simples e incongruentes. No estaría mal establecerse un sistema de alarma propio: ¡No olvidar lo central que es el aprendizaje de los alumnos! Habrá que cuidarse de no perder la atención y el tiempo en la innovación del día (o peor aún, en la ocurrencia del día de cualquier funcionario o político oficial o sindical). El aprendizaje de los alumnos no es negociable… el desafío es enseñar con sentido y alegría.
Queda de tarea aplicar este criterio a la enseñanza basada en competencias desde la óptica de la educación personalizante.
Reporte de lectura 4
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Ed. Nueva visión. (Saberes 1 y 2)
En el presente cambio de época, necesitamos, igualmente, de un cambio radical de visión del conocimiento en y de la educación. Así que estamos emplazados para lanzarnos a la gran búsqueda del método o los métodos para lograr este propósito, a sabiendas de que no se trata de afanarse por encontrar la nueva teoría total, sino los conceptos vinculantes (G. Bateson), los pequeños enlaces clave, escudriñando y colándose en los intersticios y los engranajes de la inter-multi-pluri-trans-meta-disciplinariedad, para localizar los elementos articuladores de una visión integradora, globalizante, ecológica, planetaria.
Ya en el prefacio se informa que la UNESCO le pidió a Morin que expresara sus ideas sobre el “pensamiento complejo” para contribuir al debate internacional sobre la
Saber1. La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión.
El talón de Aquiles del conocimiento es la reducción-disyunción, y es la principal causa del error, la ilusión y la ceguera. La disyunción es el rasgo paradigmático dominante que, al separar el conocimiento y los saberes en compartimentos o disciplinas, provoca el error y la ilusión. Ya Bachelard planteaba que el primer obstáculo epistemológico a superar para la investigación y el descubrimiento científico, es el de vencer a las propias ideas, las preconcepciones, prejuicios y sesgos. La “mente humana debe desconfiar de sus ideas”. No sé quién dijo que es más fácil destruir un átomo que una preconcepción. Así, la educación deberá dedicarse a la identificación de los errores mentales y/o cerebrales (falsas concepciones, errores de percepción, auto-engaño, selectividad de la memoria), intelectuales (rechazo de lo afectivo, limitaciones del lenguaje para describir e interpretar la realidad global, negación de información inconveniente o ideas anómalas a nuestras propias teorías o doctrinas), de la razón (fallas de las funciones de control: del entorno, de la práctica, de la cultura, del prójimo, del propio control cerebral, funciones que son vitales para la autocorrección); las cegueras paradigmáticas y la impronta normalizadora están en la base de la cultura Occidental (disyunciones: sujeto/objeto, filosofía/ciencia, calidad/cantidad, sentimiento/razón); y, la noología, que se refiere a la mente-voluntad propia de nuestras ideas, mitos, fantasmas y daimons que nos poseen y nos hacen victimas de nuestra propias ilusiones autoindulgentes, mitomanías y sensaciones de ser todopoderosos e hiperconscientes. Habría que convertir estas diagonales (/) separadoras y excluyentes, en guiones (—) vinculantes, para transformar estos errores e ilusiones en capacidades para la construcción de un paradigma de pensamiento complejo, abierto a las posibilidades creadoras, de exploración y descubrimiento que brindan la incertidumbre y lo inesperado. Pareciera que, en efecto, “el cerebro humano está hecho para sobrevivir y no para buscar la verdad”, así que el papel de la educación está en civilizarnos, para aprender a conocer, y así poder llegar a un conocimiento pertinente.
Saber 2. Los principios de un conocimiento pertinente.
Para que un conocimiento sea pertinente, Morin dice que no propone un método de aplicación sino unas bases para ir construyendo un método para aprender a conocer. No se trata de acumular conocimientos sino de contar con principios de selección y organización de conocimientos (saberes y representaciones) de la vida cotidiana, teóricos e internos. Para esto la educación tendría que promover dos aspectos formativos simultáneos:
a) Una aptitud general para plantear y analizar problemas
Apoyar una capacidad para interrogar, orientada hacia los problemas relevantes fundamentales (de nuestro entorno y de nuestro tiempo). Implica ir integrando una inteligencia general (filosofía) que desarrolle el espíritu problematizador, —que a partir de la duda (lo incierto y lo inesperado) busque “repensar el pensamiento”, que incluye el arte de la argumentación y de la discusión—, como base de un conocimiento reflexivo e interrogativo de los conocimientos científicos y las artes; y una cultura general nutrida por las propias ciencias y la literatura.
b) Principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido.
· el contexto; hay que ubicar las informaciones y los elementos de un sistema o fenómeno en su contexto para que adquieran sentido.
· lo global (las relaciones entre el todo y las partes); las partes están ligadas de manera interretroactiva u organizacional, en un todo a la vez organizador y desorganizador.
· lo multidimensional; el ser humano y la sociedad tienen que concebirse como unidades complejas, con múltiples dimensiones, para analizar e inteligir aisladamente una parte del todo o las partes unas de otras, de manera holográmica.
· lo complejo; los elementos de un todo son inseparables y existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas, de modo que la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad.
El conocimiento pertinente también implica, por definición, un saber actualizado y en constante transformación.
De lo anterior, podemos sacar por lo menos una conclusión: se necesita una concepción compleja del conocimiento, del sujeto que conoce y del objeto de conocimiento.
Aquí están un par de piezas para hacernos un Modelo para armar… un nuevo paradigma:
Conjunción/disyunción Vs. Conjunción—disyunción
Así, las disyunciones que hemos comentado, se reconstruyen en conjunciones:
Sujeto—objeto, filosofía—ciencia, calidad—cantidad, sentimiento—razón
Es necesario cambiar la forma de pensar la educación. El pensamiento está enclaustrado dentro de un paradigma reduccionista. “Se necesita un nuevo tipo de pensamiento complejo, a la vez sistémico, multidimensional y ecológico, que tenga en cuenta la dinámica del Todo. El pensamiento está entrelazado con el sentimiento, la sensación, la emoción y la acción” (Moriello).
Reporte de lectura 3
López-Calva, M. (2011). “Complejidad del conocimiento en y de la Educación: Un paso fundamental para acortar distancias”.
La promesa incumplida de la modernidad de que a través del pensamiento racional se generaría conocimiento acumulativo con la magia del método científico (o experimental de las ciencias naturales), que permitiría el control de la naturaleza y de la sociedad por el hombre y resolvería los problemas de la humanidad y viviríamos felices, nos ha dejado con la incertidumbre de cómo impulsar una educación que responda a las necesidades de un conocimiento relevante y crítico para la sociedad posmoderna del siglo XXI.
Este texto nos propone un atajo para transitar de una postura tradicional (moderna) del pensamiento simplista reduccionista, a una concepción del pensamiento complejo (posmoderna), en cuatro pasos o cambios, como fundamento de una educación humanizante. Buena oferta.
En el 1er paso, cambio o dimensión, está un aspecto que me interesa resaltar porque se tocan procesos que se tienen que considerar como elementos de una sola unidad o bloque compacto (un sistema de pensamiento complejo para pensar la complejidad), y que constituye una propuesta concreta para trabajar en el aula. Se explica, como ya se dijo, el paso de una concepción del conocimiento simple, a manera de percepción de los objetos del entorno, a una concepción del conocer como una actividad mental compleja, para revitalizar el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos elementos se ponen en juego a través de la visión del Método Trascendental (MT) de Bernard Lonergan. Este método es un esquema general del proceso de conocimiento intelectivo de la mente humana, que consiste en transitar por diferentes momentos o etapas que constituyen los procesos mentales complejos que operan en la construcción del conocimiento (que se corresponden con igual número de niveles de conciencia), y que son: empírico (recolectar de manera intencional datos de la experiencia sobre el fenómeno a estudiar); intelectual (establecer algunos pre-supuestos para entender las posibles relaciones entre los datos, la experiencia personal y la realidad); racional-reflexivo (establecer categorías de análisis para organizar, interpretar y reflexionar críticamente sobre la realidad o fenómeno); y responsable (establecer o emitir juicios de hecho y tomar decisiones para la acción). El paso por cada etapa implica un mayor conocimiento del objeto y un nivel de conciencia superior. Este procedimiento se replica o reitera en un proceso metacognitivo de cada etapa, en el que el sujeto cognoscente va reconociendo y aprendiendo como ejercer las operaciones mentales propias en el proceso de conocer: cómo experimenta la experiencia empírica; como entiende su proceso de entender; cómo realiza la reflexión sobre el mismo proceso racional; y cómo este proceso que lo lleva a emitir juicios y a tomar decisiones implica irse reconstruyendo a sí mismo como ser (actuar responsablemente) en el mundo y como sujeto creativo y crítico.
Así Lonergan entiende el Desarrollo Integral, ya que mediante la aplicación del MT se desarrollan habilidades intelectuales, emocionales y morales. De este modo, se reconoce el aprender-conocer como un proceso interior que humaniza al sujeto individual y colectivo. Un aspecto central del MT es que se recomienda cubrir todas las etapas para no caer en una visión simplista o reduccionista (empirista, racionalista, etc.).
Extrapolar las ideas de B. Lonergan a la enseñanza-aprendizaje nos ayuda a responder varias preguntas: ¿Qué es el conocimiento relevante y humanizante? ¿Qué enseñamos y por qué lo hacemos? O mejor ¿Qué deberíamos enseñar y cómo hacerlo? Algunas preguntas importantes son: ¿Cómo se aprende? Reflexionando sobre cada etapa del método, tomando el conjunto de etapas como una unidad o proceso eslabonado, continuo y cíclico. ¿Qué es el conocimiento objetivo? El conocimiento adquirido por el MT, ya que es un proceso intencional y, por tanto, incluye al sujeto cognoscente. ¿Pero cómo se objetivan estas habilidades? Porque el sujeto aprende cuales son estas operaciones mentales.
Otro elemento de la 4ª dimensión (“Polimorfismo” del conocimiento) que también se tiene que considerar como unidad en el trabajo en el aula es el de los “campos de significación” o formas de conocimiento: los campos del sentido común, de la teoría y de la interioridad. Asimismo, la dialógica de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en las “Vías ascendente y descendente”, que sólo las menciono como propuestas importantes por falta de espacio. Las debo para la otra.
Reporte de lectura 2
Hernández Rojas, Gerardo (2009).”Las TIC como herramientas para pensar e interpensar: Un análisis conceptual y reflexiones sobre su empleo”. En Díaz Barriga, F. et. al. (2009). Aprender y enseñar con TIC en educación superior: Contribuciones del socioconstructivismo. México. Ed. UNAM.
En este documento se hace un repaso amplio y documentado de las posibilidades y del uso real de la TIC en general, y de las computadoras en particular como parte estas, en las aulas de todos los niveles educativos como herramientas para aprender a pensar e interpensar en el contexto de la sociedad de la información (SI).
Se relata como la actual revolución tecnológica ha originado a la SI; cómo las TIC se han convertido en los poderosos medios para difundir la información y cómo este fenómeno ha impactado en todas las esferas de la vida (industrial, económica y en la educación). Esto plantea una serie de retos a la educación, generando nuevas demandas de la cultura de aprendizaje como la alfabetización digital y la necesidad de apropiarse de la competencia de aprender a aprender, de, sobre y con las TIC.
Las TIC están en todos lados “creando una formidable ilusión para el desarrollo educativo”, pero también han creado una creciente “brecha digital” en la población. Pero, sabiéndolas utilizar adecuadamente, las TIC tienen ciertas características que nos permiten potenciar los procesos educativos. En cuanto al uso de las computadoras para facilitar el aprendizaje se advierte una evolución histórica que se ilustra en tendencias (5) que van desde el aprendizaje receptivo (mediante su uso como herramientas cognitivas) al aprendizaje colaborativo (herramientas sociocognitivas, para pensar, sentir y actuar con otros), que es el que favorece la aplicación de estrategias para interpensar y construir conocimiento socialmente. Es muy útil la propuesta de trabajo con estas herramientas sociocognitivas para poner en acción a los alumnos mediante la enseñanza situada: trabajar a través de la solución de problema (ABP), el estudio de casos simulados o reales (AMC) y la elaboración de proyectos formativos (AMP). Sobra mencionar que la metodología a emplear se refiere a activar al triangulo didáctico interactivo (maestro-alumno y entre alumnos), desde un enfoque socioconstructivista.
El autor no descuida ni un detalle, ya que no pasa por alto que en muchos casos, el uso de las TIC termina siendo menos transformador —yo diría que no deja de ser reproductor— de lo que los profesores se proponían lograr. Sin duda, el papel del docente en el diseño, seguimiento y evaluación de los alumnos es clave para conseguir aprendizajes significativos, por no decir relevantes. Como se dice en las bandas de música: la tecnología es muy importante pero los instrumentos no tocan solitos.
Para mi esta lectura ha sido muy informativa y formativa. Sin embargo, me quedo con algunas interrogantes o, mejor dicho, pendientes por investigar. Las TIC son una herramienta muy poderosa ya que si estas permiten una relación intersubjetiva es posible avanzar en la formación integral de las personas. Creo que el aprendizaje, con toda la complejidad técnico-pedagógica que implica, no es (teóricamente) problemático. Lo que es problemático para una teoría del aprendizaje, siguen siendo los contenidos; me refiero al fracaso o éxito escolar en el contexto de una educación para la vida. Si los programas de estudio son elaborados desde una óptica orientada solamente por una racionalidad técnico-instrumental, neoliberal, o como se los quiera llamar, continúan siendo irrelevantes para la formación desde un proyecto ético y estético de vida.
Reporte de lectura 1
Profesorado, cultura y posmodernidad, de A. Hargreaves (Caps.II y III)
En el capítulo II, El malestar de la modernidad, el pretexto del cambio, se resumen las principales características de la era de la modernidad: Muchas facetas de la modernidad están en franco retroceso o revisión, como la estandarización, centralización, producción y consumo en masa; mientras que las estructuras de poder están tratando de adecuarse para, como siempre, tratar de mantener el statu quo. Estos procesos contradictorios y antinómicos, entre muchos otros, producen un enorme malestar en la cultura ya que se suceden cambios contradictorios que por su fugacidad, creo, apenas empezamos a comprender o por lo menos a avizorar y a plantear.
En el capítulo III, la posmodernidad aparece como el discurso del cambio; se presenta un conjunto de características sociales, políticas, económicas y culturales de la posmodernidad (diferente a posmodernismo, que es un término que proviene de los campos del arte y la arquitectura para designar un collage, falta de linealidad, mezcla de periodos y estilos, etc.) y de sus consecuencias para la educación. Así, la posmodernidad es una condición social; pero al autor lo que le interesa de la posmodernidad es la idea de colapso de la certeza científica y sus consecuencias con respecto al mundo cambiante del trabajo de los profesores (p. 67).
Aproximarse a una comprensión del contexto del proceso de tránsito (crisis, cambio, nueva crisis, de baja intensidad, of course) de la era moderna a la posmoderna es imprescindible para por lo menos tener el chance de hacer un diagnóstico de la situación social, política, económica y cultural actual, y entonces, poder hacer una propuesta educativa que tenga algún sentido. Resulta casi evidente que la educación que se ofrece actualmente ya no responde a las necesidades de la sociedad posmoderna del siglo XXI y que se requiere de un cambio de paradigma. Simplificando, en este contexto sería pertinente aproximarse a un proyecto, una estrategia para aprovechar las posibilidades de la nueva cultura tecnológica para, por lo menos, reducir la brecha de desigualdad existente en países como el nuestro, como elemento clave para avanzar hacia una sociedad de oportunidades para todos, con justicia social, atendiendo a las diferentes necesidades de cada quien, mediante la civilización de la cultura hipermoderna, diría Lipovetsky (2010), refiriéndose a revertir la combinación de globalización económica y creciente influencia controladora de los media en la generación de una cultura-mundo global, es decir, realizar un acto de venganza, aprovechando las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías, ya que en las manos de las personas abren la posibilidad de continuar un ciclo de comunicación de ida y vuelta. Y si, ser competentes (para un mercado de trabajo cada vez más diversificado, flexible y siempre cambiante), pero desde una visión más amplia y abarcadora que tome como base y punto de llegada las dimensiones ética y estética en la formación de las personas, de las tribus, de las comunidades, para una, por lo menos decente, convivencia social (un proyecto ético y estético de vida). Tener las herramientas (capital cultural y político) que nos den la capacidad de poder optar por ser reflexivos, libres y autónomos, para elegir una vida rodeada de belleza y felicidad. Alguien dijo que las escuelas no pueden cambiar al mundo, pero si formar a las personas que lo puedan cambiar.
Referencias:
Hargreaves, A (1995) Profesorado, cultura y posmodernidad, Barcelona; Morata.
Lipovetsky, Gilles, y Jean Serroy (2010) La cultura-mundo. Respuesta a una sociedad desorientada, Barcelona; Anagrama.
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