Texto de síntesis

El problema del conocimiento en un mundo cambiante

(y sus consecuencias para una educación del siglo XXI)

J. F. Roberto Carrillo Vera

This is the end of the world (as we know it)… and I feel fine.

R.E.M.

En este breve ensayo abordo el problema del conocimiento y sus consecuencias para una educación del siglo XXI, en un intento, quizá fallido, de síntesis del camino recorrido, corto pero muy sustancioso, del Curso: Aprender y enseñar en la sociedad del conocimiento, en el marco de la Maestría: Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Este curso me ha ayudado a comprender la necesidad de revisar las tendencias predominantes de la educación en el contexto de la posmodernidad, momento de transición histórico que se caracteriza por rápidos cambios sociales y la caducidad de los conocimientos que ofrece la educación básica y la universitaria. Se ha pasado de una pérdida del valor de la oferta educativa como posesión de un producto duradero, a una educación a lo largo de la vida para paliar esta crisis de adecuación. Esta situación plantea hacer algunas consideraciones sobre la perplejidad en la que estamos y la necesidad de afrontar el reto de incorporarse a la elaboración de un paradigma alternativo para estar a la altura de los tiempos líquidos, volátiles en que sobrevivimos, desde una visión del pensamiento de la complejidad. Considero que no sólo se han cumplido los objetivos del curso, sino que han quedado varias ventanas abiertas a esta temática, que no sólo considero importantes, sino fundamentales para la construcción de una visión humanizante y compleja de la educación. Concluyo con un recuento de los tatuajes heredados de este curso para su implantación en la práctica.

El contexto general de crisis-globalización-cambio, que nos dibuja el telón de fondo histórico de la problemática de un presente fugaz, nos abre al cuestionamiento sobre el tema de la pertinencia del conocimiento que tendríamos que aprender y enseñar con el propósito de propiciar una educación pertinente. Sin duda, es relevante considerar el análisis de la relación entre el conocimiento (¿software?) y las TIC (¿hardware?). ¿Las nuevas tecnologías son sólo la herramienta para transmitir conocimientos ya dados, o en proceso, acelerado por cierto, de incubación? Parece que la rápida generación y aplicación-utilización de las nuevas tecnologías está modificando la propia forma y el contenido del conocimiento que tenemos del mundo natural, social y cultural. No queda duda de que estamos, por un lado, en un proceso vertiginoso de globalización económica y cambio cultural y, por otro, en un contexto de creciente influencia de las nuevas tecnologías, que están modificando y/o reestructurando los procesos de trabajo en todos los ámbitos y las prácticas culturales, así como las ideologías, los estilos de vida, las identidades personales, tribales, comunitarias, nacionales. Sin embargo en los sistemas educativos, en las escuelas y en las aulas parece que no se experimentan cambios como los que estarían sucediendo en las empresas y en las organizaciones, incluso en los Estados. Aproximarse a una comprensión del contexto del proceso de tránsito de la era moderna a la posmoderna es imprescindible para por lo menos tener elementos para poder hacer un diagnóstico de la situación social, política, económica y cultural actual, y entonces, estar en posición de hacer una propuesta educativa que tenga algún sentido.

Resulta casi evidente que la educación que se ofrece actualmente ya no responde a las necesidades de la sociedad posmoderna del siglo XXI y que se requiere de un cambio de paradigma, pero resulta que esto es una propuesta ya muy recurrente. Esto es, que sí, se requiere un cambio de paradigma pero habrá que ir especificando los elementos que lo componen. En este contexto sería pertinente aproximarse a un proyecto, estrategia de aprovechar las posibilidades de la nueva cultura tecnológica para, por lo menos, reducir la brecha de desigualdad existente en países como el nuestro, como elemento clave para avanzar hacia una sociedad de oportunidades para todos, con justicia social, atendiendo a las diferentes necesidades de cada quien, mediante la civilización de la cultura hipermoderna, diría Lipovetsky, refiriéndose a revertir la combinación de globalización económica y creciente influencia controladora de los media en la generación de una cultura-mundo global, es decir, realizar un acto de venganza, aprovechando las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías, ya que en manos de las personas, estas herramientas tienen un fuerte potencial formativo para pensar e interpensar y, en consecuencia, de transformación cultural, al abrir la posibilidad de continuar un ciclo de comunicación de ida y vuelta (Lipovetsky, 2010). Y si, ser competentes (para un mercado de trabajo cada vez más diversificado, flexible y siempre cambiante), pero desde una visión más amplia y abarcadora que tome como base y punto de llegada las dimensiones ética y estética en la formación de las personas, de las tribus, de las comunidades, para una mejor convivencia social (desde un proyecto ético y estético de vida). Tener las herramientas (capital cultural y político) que nos den la capacidad de poder optar por ser reflexivos, libres y autónomos, para elegir una vida rodeada de belleza y felicidad.

El conocimiento es esta gran nebulosa de información, el código genético de la cultura posmoderna, que fluye a través del sistema educativo y de toda la estructura de la sociedad. La función social de la educación es la distribución del conocimiento entre la población, pero también la discusión de los valores y los intereses que una comunidad transmite-descubre-construye para darse continuidad y cohesión social. El problema es qué conocimiento y cómo construirlo en los procesos educativos, sobre todo los formales, en tanto que se reconoce la transformación del carácter del conocimiento al pasar de un estado sólido (producto-posesión duradero) a un estado líquido (proceso volátil y fluido perecedero) (Bauman, 2010). En el presente cambio de época, necesitamos, igualmente, de un cambio radical de visión del conocimiento en y de la educación. Así que estamos emplazados para lanzarnos a la gran búsqueda del método o los métodos para lograr este propósito, a sabiendas de que no se trata de afanarse por encontrar la nueva teoría total, sino los conceptos vinculantes, los pequeños enlaces clave, escudriñando y colándose en los intersticios y los engranajes de la inter-multi-pluri-trans-meta-disciplinariedad, para localizar los elementos articuladores de una visión integradora, globalizante, ecológica, planetaria.

Este curso nos ha propuesto un atajo para transitar del pensamiento simplista reduccionista a una concepción del pensamiento complejo. El paso de una concepción del conocimiento simple a manera de percepción de los objetos del entorno (resuena a conductismo, Gestalt, adquisición de nociones por maduración orgánica de Piaget) a una concepción del conocer como una actividad mental compleja (que recuerda como elementos fundacionales: el aprendizaje vicario y la auto programación o auto eficacia de Albert Bandura, el proceso de individuación de C. G. Jung, la disonancia cognoscitiva de Leon Festinger, la psicología socio genética de Henri Wallon y de los pasos para una ecología de la mente de Gregory Bateson; para llegar al método trascendental de Bernard Lonergan y el pensamiento sistémico complejo de la complejidad de Edgar Morin).

Estos dos últimos autores presentan convergencias y divergencias en sus enfoques, pero advierto una confluencia muy importante: ambos proponen la comprensión de los procesos mentales complejos para el conocimiento, pero esto implica abarcar la aprehensión de la triada: el propio carácter del objeto de conocimiento (considerarlo en el contexto de sus interrelaciones, en el que adquiere sentido y significado), de una epistemología (una visión inter-multi-trans-disciplinaria, de procesos de conocimiento que posibiliten la inclusión de concepciones convergentes y divergentes, en coexistencia paradójica pero globalizante) y del propio sujeto cognoscente (el pensamiento racional sólo ocupa una pequeña parte del cerebro, por lo que la emoción y, sobre todo, la intuición cobran una nueva dimensión en el proceso de conocer, reflexionar y actuar); es decir, una de las características principales que comparten se refiere a la necesidad de considerar en la búsqueda de un conocimiento pertinente la aplicación recurrente de un análisis de meta nivel, de meta cognición en espiral ascendente o de múltiples meta-puntos de vista (de los meta mensajes inscritos en el discurso sobre la realidad).

Asimismo, confluyen en la necesidad de construir una nueva perspectiva filosófica humanizante. El viejo humanismo, que forma parte del pensamiento moderno, entró en una crisis de legitimidad ya que ponía en el centro la idea de un hombre estrictamente racional (ahora sabemos que es una racionalidad simplificadora y reduccionista) que controlaría a la naturaleza y a la sociedad, en una ilusión de progreso continuo; y la ciencia, que en este escenario se aparecía como una omniciencia, capaz de comprender y transformar la realidad (que al analizarla, pulverizaba todo saber a su paso). El nuevo humanismo ubica al hombre como una parte de un ecosistema global, ampliando la comprensión de su naturaleza y carácter en el complejo contexto de sus múltiples y variadas interrelaciones, interpretando el papel que juegan cada una de las partes en este juego a la vez cósmico y caótico.

Las implicaciones de esta forma de ver y hacer para la educación y, en particular, para la enseñanza-aprendizaje, son muy importantes. Nos permitiría hacer el ejercicio de concebir a la educación como un proceso complejo, en el que habrá que considerar que los actores y factores sólo pueden ser aprehendidos en la multiplicidad de sus interrelaciones, en el marco de prácticas sociales concreta y en situaciones de aprendizaje particulares. Así, se les puede ver desde diversas ópticas (desde la óptica del profesor, del estudiante, del técnico educativo, del administrador, del tomador de decisiones –en el macrocontexto político, económico, social y cultural, y en el microcontexto de la comunidad, la institución, y en el aula) según cada actor, y en su conjunto; y desde la perspectiva de las prácticas sociales específicas de cada actor. Interesa aprender de la interacción entre estudiantes, profesor, propósitos, programas, contenidos, actividades, tareas y situaciones/contexto local (cómo se construyen las nociones de conocimiento y realidad en interacción con los otros). En este escenario se aprecia la importancia formativa de la utilización del soporte de las TIC como herramientas sociocognitivas, ya que a través de estas herramientas para pensar e interpensar se pueden facilitar, potenciar y acelerar los procesos de aprendizaje complejos y del pensamiento reflexivo y crítico; se aprecia su potencial en relación con el uso de TIC para la enseñanza presencial, a distancia, o la b-enseñanza, para el aprendizaje colaborativo.

Desde esta perspectiva puede ayudarnos a responder de mejor manera a las preguntas por una educación pertinente: ¿para quién, cómo, por qué y para qué? Con estos nuevos lentes podemos ver que, en efecto, la reforma de la educación precisa de la reforma del pensamiento que dé paso a la reforma de la educación. Esta nueva visión paradigmática parte de la consideración de que “los seres humanos actúan, piensan y hablan en los términos que la cultura puso a su disposición; pero asimismo los seres humanos, con sus acciones, pensamientos y palabras no sólo crearon dichos términos sino que además actúan los significados que ellos inscriben” (Fox Keller, 1994).

De lo anterior, podemos sacar la conclusión de que se necesita construir para fundamentar una nueva práctica, una concepción compleja del conocimiento, del sujeto que conoce y del objeto de conocimiento. Se pasa de una psicología solipsista, del individuo aislado en el cuarto oscuro de su cerebro, a una psicología social o a una microsociología desde las ópticas filosófica y antropológica de Lonergan y meta sistémica de Morin. No sé si sirva esta metáfora para ilustrar este tránsito: se pasa de un solo, a capella (del cantante de ópera o del bluesman), al canto gregoriano (varias voces al unísono), a la música sinfónica o polifónica (donde se reconocen diversas voces a sí mismas). En suma, es fácil de decir, pero se requiere  subirse a este tren de pensamiento, que ya está en marcha, el de una otra manera de pensar la educación.

¿Qué me llevo para aterrizarlo en mi práctica?

En primer lugar, una reflexión sobre el contexto histórico (la posmodernidad), económico (la educación como una mercancía), científico (la idea de colapso de la certeza científica) y las consecuencias de este mundo cambiante para el trabajo de los profesores, las escuelas, el sistema educativo y, por supuesto, para las corporaciones (la parte del aparato productivo que, al final, son los empleadores o demandantes de la fuerza de trabajo calificada), para las prácticas profesionales y ciudadanas en el seno de la sociedad civil. La crítica recurrente hacia una educación estrictamente dirigida a la formación de cuadros para la industria y los servicios, se ha visto reflejada en planteamientos orientados a la formación para el ejercicio responsable de la ciudadanía, tomando como puntos de partida y llegada a los proyectos éticos de vida, indispensable para el desarrollo social, cultural y personal. Este último planteamiento se refiere a la necesidad de tener una visión reflexiva y crítica del papel que juega la educación actualmente y de que, en consecuencia, para ir más allá de una concepción simplificadora y reduccionista y apostarle a una educación pertinente que salve la trampa economicista, hay que apostarle a una propuesta, y adopto los términos, personalizante, humanizante y compleja.

En segundo lugar, me llevo un arsenal de estrategias para avanzar en la puesta en práctica para el diseño tecnopedagógico en el aula; ir armando una especie de modelo como base para elaborar proyectos de cursos y aplicarlos en secuencias didácticas, etc. Me los imagino como propuestas abiertas, que tomo como líneas de exploración, temas que hay que trabajar, desarrollar y experimentar, para ir conformando un repertorio más amplio, que tratará de ser más o menos integrado, de estrategias de E-A.

Un pequeño inventario: Clasificación de estrategias cognitivas para pensar (de adquisición, de interpretación, de análisis y razonamiento, de comprensión y organización, de comunicación), las herramientas sociocognitivas para interpensar (Sistemas de Administración de aprendizaje –SAA-, “plataformas o entornos electrónicos de aprendizaje”), metodologías de enseñanza situada (aprendizaje basado en problemas, mediante casos y mediante proyectos), la metodología para activar al triangulo didáctico interactivo (maestro-alumno y entre alumnos, desde un enfoque socioconstructivista), el Método Trascendental (experimentar, inteligir, reflexionar, juzgar), los principios organizadores del conocimiento pertinente (el contexto, el todo y las partes en relación compleja), el principio dialógico (orden-desorden-organización o las Vías ascendente y descendente"), el funcionamiento bihemisférico del cerebro (razonamiento-creatividad), el cerebro triúnico (razón, emoción, pulsión), los campos de significación limitada o formas de conocimiento (cotidiano, teórico y de la interioridad), por mencionar algunos, para el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico.

Tanto el humanismo, como la educación liberadora, sufren de la crisis de legitimación que aqueja al pensamiento moderno; es necesario un nuevo humanismo, en el contexto de la cultura posmoderna: “el cambio actual no es como los cambios del pasado. En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafío estrictamente comparable con el que nos presenta el parte aguas contemporáneo. Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo” (Bauman, 2010).

Bibliografía

Bauman, Z. (2010). Retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.

Fox Keller, E. (1994). "La paradoja de la subjetividad científica". En D. Fried Schnitman, Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad (pág. 171). Buenos Aires: Paidós.

Lipovetsky, G. y. (2010). La cultura-mundo. Respuesta a una sociedad desorientada. Barcelona: Anagrama.

Lecturas pendientes

Posmodernidad: (Fullat, 2002), (Bauman, Identidad, 2007), (Bauman, Los retos de la educación en la modernidad líquida, 2010), (Lipovetsky, 2010),

Conocimiento: (Bateson, Pasos para una ecología de la mente, 1973), (Bateson, Mente y naturaleza: Una unidad necesaria, 1979), (Bateson, Una unidad sagrada. Pasos ulteriores a una ecología de la mente, 1991), (Berger, 1968), (Fried Schnitman, 1994), (Gergen K. J., El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo, 2006), (Gergen, Construir la realidad. El futuro de la psicoterapia, 2006), (Gergen K. J., 2011), (Punset, 2007), (Watts, 1994),

Educación: (Ardoino, 2005), (Chaiklin, 2001)

Bibliografía

Ardoino, J. (2005). Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada epistemológica. Buenos Aires: Novedades educativas.

Bateson, G. (1973). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Lohlé-Lumen.

Bateson, G. (1979). Mente y naturaleza: Una unidad necesaria. Buenos Aires: Amorrortu.

Bateson, G. (1991). Una unidad sagrada. Pasos ulteriores a una ecología de la mente. Barcelona: Gedisa.

Bauman, Z. (2007). Identidad. Buenos Aires: Losada.

Bauman, Z. (2010). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.

Berger, P. T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Chaiklin, S. y. (2001). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

Fried Schnitman, D. (1994). Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Paidós.

Fullat, O. (2002). El siglo posmoderno (1900-2001). Barcelona: Crítica.

Gergen, K. J. (2006). Construir la realidad. El futuro de la psicoterapia. Barcelona: Paidós.

Gergen, K. J. (2006). El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Barcelona: Paidós.

Gergen, K. J. (2011). Reflexiones sobre la construcción social. Madrid: Paidós.

Lipovetsky, G. y. (2010). La cultura-mundo. Respuesta a una sociedad desorientada. Barcelona: Anagrama.

Punset, E. (2007). El alma está en el cerebro. Radiografía de la máquina de pensar. México: Aguilar.

Watts, A. (1994). Qué es la realidad. Barcelona: Kairós.

Películas sobre educación

Reporte de lectura 5

López Calva, M. (1998). “De la moda lo que te acomoda. Constructivismo en Educación: la luz y el túnel desde la perspectiva de una educación personalizante.” En Magistralis No. 16. UIA-Puebla. Puebla.

No se trata de implementar un nuevo programa, técnica pedagógica, procedimiento, tecnología o material educativo como una mera acción técnico instrumental. Todo acto educativo implica una reflexión y una crítica de nuestra práctica social (educativa, escolar y pedagógica).

Se anuncia que el propósito de este documento es el de reflexionar sobre las virtudes y los excesos, los avances y los desafíos, las implicaciones y los riesgos de la aplicación del constructivismo, que por aquel 1998 amenazaba convertirse en moda, pero que ahora parece que llegó para quedarse.

Se ofrece un análisis crítico y propositivo de las tendencias (teorías, enfoques) que se han tratado de instituir desde las políticas educativas: de los métodos activos, de la tecnología educativa, del conductismo y la taxonomía de Bloom, de la enseñanza centrada en el alumno de Carl Rogers, de la didáctica crítica, así como del propio constructivismo de Piaget-Vigotsky. La crítica se refiere a la adopción por parte de algunos profesores de estos enfoques desde posiciones acríticas, simplistas y acomodaticias, de forma que se convierten en modas. No es que se construya un futuro desde diferentes perspectivas sino que una moda va sucediendo a la otra dejándose en el camino elementos valiosos, que sin duda han tenido y tienen, para una educación otra, que aquí se denomina como educación personalizante.

La parte propositiva: desde la óptica de la educación personalizante se recomienda ubicar en su justa dimensión la aportación de cada nueva corriente, teoría o propuesta en el campo educativo y analizar sus elementos auténticos e inauténticos. Se hace un repaso, entre otros temas aledaños, del Método Trascendental de Lonergan, que hemos abordado ya con anterioridad.

El análisis se concentra en dos aspectos, principalmente. a) La crítica de la postura constructivista, por su posición relativista y simple del conocimiento (cada quien se encierra en su mundo, y la consecuente alienación de la realidad) y subjetivista (el aprendizaje como mera actividad intrapsíquica —asimilación, acomodación— y la consecuente carencia de sentido de la propia construcción del sujeto).  Se afirma que estos supuestos tienen consecuencias y riesgos para la práctica docente, por una parte; por otra, que el constructivismo no se aplica en el aula cabalmente, desaprovechando sus aportes. Y, b) A esta visión se contrapone la perspectiva de la educación personalizante de Lonergan: a través de los procesos de complejidad creciente (experimentar, entender, juzgar y la metacognición de estos procesos, en que tanto el conocimiento como y el sujeto se objetivan) podemos arribar a una concepción más consistente de la noción de aprendizaje y del papel del estudiante en su proceso de autoconstrucción. Este cambio, requiere necesariamente, de una estrategia tecno-pedagógica más creativa, inteligente y participativa, en la búsqueda de un desarrollo humano integral.

A partir de aquí, se aborda en extenso como las nuevas propuestas se adoptan y se adaptan acríticamente al aula, tomando las partes fáciles y cómodas de aplicar; se renueva la terminología pero las prácticas permanecen prácticamente iguales, pero que permiten apantallar a los cuates, compañeros maestros, directores y supervisores pero, eso sí, (este agregado es mío) los alumnos son unos apáticos, los padres se hacen guajes y los funcionarios felices porque se implementaron las reformas correspondientes y los políticos esperan refrendar la confianza depositada en ellos para el bien de todos. Se plantea, con justo tino, que habrá que considerar lo que incomoda de la moda. Yo, que soy experto en esto, les digo que parece ser una posición de comfort, de un (no)saber, de no querer saber o de una franca pasión por la ignorancia. Prometo reconsiderar.

El problema no son las propuestas per se, sino del nuevo rol del maestro que demandan, que bien podría apostar por su propia trans-formación y compromiso ético adoptando, sí, las nuevas propuestas pero desde una actitud reflexiva, crítica y responsable él mismo, que le dé la posibilidad de tener una mejor aptitud para efectivamente contribuir al desarrollo integral de los sujetos y la comunidad.

¿Cómo? Pues he aquí la promesa del constructivismo. El profesor: presenta o plantea problemas relevantes, estructura el aprendizaje a partir de conceptos primarios o esenciales, propicia la presentación y valoración de los puntos de vista de los estudiantes, adapta el currículum de acuerdo a la situación, y asesora a los alumnos. El propósito, obvio, es generar conocimientos, aptitudes y valores involucrando a los alumnos en su propio desarrollo; considerando los conocimientos previos, contrastando sus saberes y representaciones con información relevante, propiciando el trabajo en equipo para construir conocimientos de manera colaborativa y promoviendo la autoevaluación mediante la aplicación de lo aprendido en la solución de los problemas relevantes planteados y, por supuesto, no pude faltar la ronda de metacognición. Aquí no termina el cuento, hay que valorar individual y colectivamente la información y las experiencias pre-vistas para evaluar si se pueden aplicar a los problemas de la vida real o para convenir que información hay que buscar (tareas auto-impuestas) para completar la visualización del problema o tema tratado e incorporarlas –información y experiencias– a nuestro capital intelectual.

Este proceso o procedimiento bien puede ser alimentado por lo mejor de cada enfoque. Generando y re-estructurando una visión integradora, haciéndose una caja de herramientas de estrategias de enseñanza y aprendizaje, sin caer en eclecticismos simples e incongruentes. No estaría mal establecerse un sistema de alarma propio: ¡No olvidar lo central que es el aprendizaje de los alumnos! Habrá que cuidarse de no perder la atención y el tiempo en la innovación del día (o peor aún, en la ocurrencia del día de cualquier funcionario o político oficial o sindical). El aprendizaje de los alumnos no es negociable… el desafío es enseñar con sentido y alegría.

Queda de tarea aplicar este criterio a la enseñanza basada en competencias desde la óptica de la educación personalizante.

Las cegueras del conocimiento

La educación del futuro