Reporte de lectura 4

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Ed. Nueva visión. (Saberes 1 y 2)

En el presente cambio de época, necesitamos, igualmente, de un cambio radical de visión del conocimiento en y de la educación. Así que estamos emplazados para lanzarnos a la gran búsqueda del método o los métodos para lograr este propósito, a sabiendas de que no se trata de afanarse por encontrar la nueva teoría total, sino los conceptos vinculantes (G. Bateson), los pequeños enlaces clave, escudriñando y colándose en los intersticios y los engranajes de la inter-multi-pluri-trans-meta-disciplinariedad, para localizar los elementos articuladores de una visión integradora, globalizante, ecológica, planetaria.

Ya en el prefacio se informa que la UNESCO le pidió a Morin que expresara sus ideas sobre el “pensamiento complejo” para contribuir al debate internacional sobre la reorientación de una educación del futuro; Morin advierte en el prólogo que se exponen “problemas fundamentales que han permanecido ignorados en la educación”, pero que no anteceden a ninguna guía ni compendio de enseñanza. Dicho esto, queda claro que en este libro no aparecen ideas simples, reduccionistas, ni técnicas para aplicar en la clase de mañana en la mañana. Esto es, el pensamiento complejo de Morin, en su contribución a la educación del futuro, debe tomarse como un paradigma en construcción. Bueno, aquí están las líneas de fuga, el resto es chamba nuestra. Gracias compadre Edgar.

Saber1. La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión.

El talón de Aquiles del conocimiento es la reducción-disyunción, y es la principal causa del error, la ilusión y la ceguera. La disyunción es el rasgo paradigmático dominante que, al separar el conocimiento y los saberes en compartimentos o disciplinas, provoca el error y la ilusión. Ya Bachelard planteaba que el primer obstáculo epistemológico a superar para la investigación y el descubrimiento científico, es el de vencer a las propias ideas, las preconcepciones, prejuicios y sesgos. La “mente humana debe desconfiar de sus ideas”. No sé quién dijo que es más fácil destruir un átomo que una preconcepción. Así, la educación deberá dedicarse a la identificación de los errores mentales y/o cerebrales (falsas concepciones, errores de percepción, auto-engaño, selectividad de la memoria), intelectuales (rechazo de lo afectivo, limitaciones del lenguaje para describir e interpretar la realidad global, negación de información inconveniente o ideas anómalas a nuestras propias teorías o doctrinas), de la razón (fallas de las funciones de control: del entorno, de la práctica, de la cultura, del prójimo, del propio control cerebral, funciones que son vitales para la autocorrección); las cegueras paradigmáticas y la impronta normalizadora están en la base de la cultura Occidental (disyunciones: sujeto/objeto, filosofía/ciencia, calidad/cantidad, sentimiento/razón); y, la noología, que se refiere a la mente-voluntad propia de nuestras ideas, mitos, fantasmas y daimons que nos poseen y nos hacen victimas de nuestra propias ilusiones autoindulgentes, mitomanías y sensaciones de ser todopoderosos e hiperconscientes. Habría que convertir estas diagonales (/) separadoras y excluyentes, en guiones (—) vinculantes, para transformar estos errores e ilusiones en capacidades para la construcción de un paradigma de pensamiento complejo, abierto a las posibilidades creadoras, de exploración y descubrimiento que brindan la incertidumbre y lo inesperado. Pareciera que, en efecto, “el cerebro humano está hecho para sobrevivir y no para buscar la verdad”, así que el papel de la educación está en civilizarnos, para aprender a conocer, y así poder llegar a un conocimiento pertinente.

Saber 2. Los principios de un conocimiento pertinente.

Ante la imperfección cognitiva generada por una visión fragmentaria del mundo, necesitamos hacernos de otras filosofía, epistemología y metodología complejas para avanzar(nos) a una nueva perspectiva de los problemas del ser humano y del mundo, hacia una  visión planetaria. No podemos entender los problemas del planeta mientras permanezcamos en un conocimiento dividido por disciplinas.

Para que un conocimiento sea pertinente, Morin dice que no propone un método de aplicación sino unas bases para ir construyendo un método para aprender a conocer. No se trata de acumular conocimientos sino de contar con principios de selección y organización de conocimientos (saberes y representaciones) de la vida cotidiana, teóricos e internos. Para esto la educación tendría que promover dos aspectos formativos simultáneos:

a) Una aptitud general para plantear y analizar problemas

Apoyar una capacidad para interrogar, orientada hacia los problemas relevantes fundamentales (de nuestro entorno y de nuestro tiempo). Implica ir integrando una inteligencia general (filosofía) que desarrolle el espíritu problematizador, —que a partir de la duda (lo incierto y lo inesperado) busque “repensar el pensamiento”, que incluye el arte de la argumentación y de la discusión—, como base de un conocimiento reflexivo e interrogativo de los conocimientos científicos y las artes; y una cultura general nutrida por las propias ciencias y la literatura.

b) Principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido.

·         el contexto; hay que ubicar las informaciones y los elementos de un sistema o fenómeno en su contexto para que adquieran sentido.

·         lo global (las relaciones entre el todo y las partes); las partes están ligadas de manera interretroactiva u organizacional, en un todo a la vez organizador y desorganizador.

·         lo multidimensional; el ser humano y la sociedad tienen que concebirse como unidades complejas, con múltiples dimensiones, para analizar e inteligir aisladamente una parte del todo o las partes unas de otras, de manera holográmica.

·         lo complejo; los elementos de un todo son inseparables y existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas, de modo que la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad.

El conocimiento pertinente también implica, por definición, un saber actualizado y en constante transformación.

De lo anterior, podemos sacar por lo menos una conclusión: se necesita una concepción compleja del conocimiento, del sujeto que conoce y del objeto de conocimiento.

Aquí están un par de piezas para hacernos un Modelo para armar… un nuevo paradigma:

Conjunción/disyunción          Vs.      Conjunción—disyunción

Así, las disyunciones que hemos comentado, se reconstruyen en conjunciones:

Sujeto—objeto, filosofía—ciencia, calidad—cantidad, sentimiento—razón

Es necesario cambiar la forma de pensar la educación. El pensamiento está enclaustrado dentro de un paradigma reduccionista. “Se necesita un nuevo tipo de pensamiento complejo, a la vez sistémico, multidimensional y ecológico, que tenga en cuenta la dinámica del Todo. El pensamiento está entrelazado con el sentimiento, la sensación, la emoción y la acción” (Moriello).

The Bernard J. Lonergan Institute

El insight de Bernard Lonergan

Reporte de lectura 3

López-Calva, M. (2011). “Complejidad del conocimiento en y de la Educación: Un paso fundamental para acortar distancias”.

La promesa incumplida de la modernidad de que a través del pensamiento racional se generaría conocimiento acumulativo con la magia del método científico (o experimental de las ciencias naturales), que permitiría el control de la naturaleza y de la sociedad por el hombre y resolvería los problemas de la humanidad y viviríamos felices, nos ha dejado con la incertidumbre de cómo impulsar una educación que responda a las necesidades de un conocimiento relevante y crítico para la sociedad posmoderna del siglo XXI.

Este texto nos propone un atajo para transitar de una postura tradicional (moderna) del pensamiento simplista reduccionista, a una concepción del pensamiento complejo (posmoderna), en cuatro pasos o cambios, como fundamento de una educación humanizante. Buena oferta.

En el 1er paso, cambio o dimensión, está un aspecto que me interesa resaltar porque se tocan procesos que se tienen que considerar como elementos de una sola unidad o bloque compacto (un sistema de pensamiento complejo para pensar la complejidad), y que constituye una propuesta concreta para trabajar en el aula. Se explica, como ya se dijo, el paso de una concepción del conocimiento simple, a manera de percepción de los objetos del entorno, a una concepción del conocer como una actividad mental compleja, para revitalizar el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para armar una visión compleja de la construcción de conocimientos habrá que considerar: a) que el cerebro humano es bihemisférico (articular y complementar tanto los procesos de razonamiento lógico como la creatividad y la intuición, digamos artísticas); b) que el cerebro es una entidad triúnica (la interacción a veces paradójica entre razón, emoción y los elementos “irracionales” de la pulsión); y, c) intercalar los mitos y creencias adquiridos de la cultura arcaica y de la vida cotidiana, con los principios científico-racionales, para beneficio de un aprendizaje significativo.

Estos elementos se ponen en juego a través de la visión del Método Trascendental (MT) de Bernard Lonergan. Este método es un esquema general del proceso de conocimiento intelectivo de la mente humana, que consiste en transitar por diferentes momentos o etapas que constituyen los procesos mentales complejos que operan en la construcción del conocimiento (que se corresponden con igual número de niveles de conciencia), y que son: empírico (recolectar de manera intencional datos de la experiencia sobre el fenómeno a estudiar); intelectual (establecer algunos pre-supuestos para entender las posibles relaciones entre los datos, la experiencia personal y la realidad); racional-reflexivo (establecer categorías de análisis para organizar, interpretar y reflexionar críticamente sobre la realidad o fenómeno); y responsable (establecer o emitir juicios de hecho y tomar decisiones para la acción). El paso por cada etapa implica un mayor conocimiento del objeto y un nivel de conciencia superior. Este procedimiento se replica o reitera en un proceso metacognitivo de cada etapa, en el que el sujeto cognoscente va reconociendo y aprendiendo como ejercer las operaciones mentales propias en el proceso de conocer: cómo experimenta la experiencia empírica; como entiende su proceso de entender; cómo realiza la reflexión sobre el mismo proceso racional; y cómo este proceso que lo lleva a emitir juicios y a tomar decisiones implica irse reconstruyendo a sí mismo como ser (actuar responsablemente) en el mundo y como sujeto creativo y crítico.

Así Lonergan entiende el Desarrollo Integral, ya que mediante la aplicación del MT se desarrollan habilidades intelectuales, emocionales y morales. De este modo, se reconoce el aprender-conocer como un proceso interior que humaniza al sujeto individual y colectivo. Un aspecto central del MT es que se recomienda cubrir todas las etapas para no caer en una visión simplista o reduccionista (empirista, racionalista, etc.).

Extrapolar las ideas de B. Lonergan a la enseñanza-aprendizaje nos ayuda a responder varias preguntas: ¿Qué es el conocimiento relevante y humanizante? ¿Qué enseñamos y por qué lo hacemos? O mejor ¿Qué deberíamos enseñar y cómo hacerlo? Algunas preguntas importantes son: ¿Cómo se aprende? Reflexionando sobre cada etapa del método, tomando el conjunto de etapas como una unidad o proceso eslabonado, continuo y cíclico. ¿Qué es el conocimiento objetivo? El conocimiento adquirido por el MT, ya que es un proceso intencional y, por tanto, incluye al sujeto cognoscente. ¿Pero cómo se objetivan estas habilidades? Porque el sujeto aprende cuales son estas operaciones mentales.

Otro elemento de la 4ª dimensión (“Polimorfismo” del conocimiento) que también se tiene que considerar como unidad en el trabajo en el aula es el de los “campos de significación” o formas de conocimiento: los campos del sentido común, de la teoría y de la interioridad. Asimismo, la dialógica de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en las “Vías ascendente y descendente”, que sólo las menciono como propuestas importantes por falta de espacio. Las debo para la otra.

Entrevista con Frida Diaz-Barriga: las TIC como herramientas sociocognitivas

Reporte de lectura 2

Hernández Rojas, Gerardo (2009).”Las TIC como herramientas para pensar e interpensar: Un análisis conceptual y reflexiones sobre su empleo”. En Díaz Barriga, F. et. al. (2009). Aprender y enseñar con TIC en educación superior: Contribuciones del socioconstructivismo. México. Ed. UNAM.

En este documento se hace un repaso amplio y documentado de las posibilidades y del uso real de la TIC en general, y de las computadoras en particular como parte estas, en las aulas de todos los niveles educativos como herramientas para aprender a pensar e interpensar en el contexto de la sociedad de la información (SI).

Se relata como la actual revolución tecnológica ha originado a la SI; cómo las TIC se han convertido en los poderosos medios para difundir la información y cómo este fenómeno ha impactado en todas las esferas de la vida (industrial, económica y en la educación). Esto plantea una serie de retos a la educación, generando nuevas demandas de la cultura de aprendizaje como la alfabetización digital y la necesidad de apropiarse de la competencia de aprender a aprender, de, sobre y con las TIC.

Las TIC están en todos lados “creando una formidable ilusión para el desarrollo educativo”, pero también han creado una creciente “brecha digital” en la población. Pero, sabiéndolas utilizar adecuadamente, las TIC tienen ciertas características que nos permiten potenciar los procesos educativos. En cuanto al uso de las computadoras para facilitar el aprendizaje se advierte una evolución histórica que se ilustra en tendencias (5) que van desde el aprendizaje receptivo (mediante su uso como herramientas cognitivas) al aprendizaje colaborativo (herramientas sociocognitivas, para pensar, sentir y actuar con otros), que es el que favorece la aplicación de estrategias para interpensar y construir conocimiento socialmente. Es muy útil la propuesta de trabajo con estas herramientas sociocognitivas para poner en acción a los alumnos mediante la enseñanza situada: trabajar a través de la solución de problema (ABP), el estudio de casos simulados o reales (AMC) y la elaboración de proyectos formativos (AMP). Sobra mencionar que la metodología a emplear se refiere a activar al triangulo didáctico interactivo (maestro-alumno y entre alumnos), desde un enfoque socioconstructivista.

El autor no descuida ni un detalle, ya que no pasa por alto que en muchos casos, el uso de las TIC termina siendo menos transformador —yo diría que no deja de ser reproductor— de lo que los profesores se proponían lograr. Sin duda, el papel del docente en el diseño, seguimiento y evaluación de los alumnos es clave para conseguir aprendizajes significativos, por no decir relevantes. Como se dice en las bandas de música: la tecnología es muy importante pero los instrumentos no tocan solitos.

Para mi esta lectura ha sido muy informativa y formativa. Sin embargo, me quedo con algunas interrogantes o, mejor dicho, pendientes por investigar. Las TIC son una herramienta muy poderosa ya que si estas permiten una relación intersubjetiva es posible avanzar en la formación integral de las personas. Creo que el aprendizaje, con toda la complejidad técnico-pedagógica que implica, no es (teóricamente) problemático. Lo que es problemático para una teoría del aprendizaje, siguen siendo los contenidos; me refiero al fracaso o éxito escolar en el contexto de una educación para la vida. Si los programas de estudio son elaborados desde una óptica orientada solamente por una racionalidad técnico-instrumental, neoliberal, o como se los quiera llamar, continúan siendo irrelevantes para la formación desde un proyecto ético y estético de vida.

Octavi Fullat. Posmodernidad 3